RSS feed

3. In hoeverre wordt er belang gehecht aan het associeren en procesmatig werken bij beeldende vorming in de bovenbouw op het voortgezet onderwijs?

Ik wil via bronnen het belang van associatief en procesmatig werken in de beeldende vakken onderzoeken. Ik wil via mijn bronnen erachter komen hoe veel waarde er wordt gehecht aan de betekenisgeving van beelden bij beeldende vorming op het voortgezet onderwijs. Tijdens mijn stage heb ik vooral bij de onderbouw gemerkt dat er een grote nadruk op het leren van vaardigheden en technieken ligt en veel minder bij het onderzoeken en uitdrukken van betekenis. Ik ben benieuwd hoe dat in de rest van Nederland is. Ik wil zelf graag een lessenserie gaan schrijven om leerlingen associatief en procesmatig te leren werken. Maar aan welke criteria moet deze opdracht nog meer voldoen? Ik heb hiervoor verschillende bronnen geraadpleegd en zal mijn belangrijkste bevindingen kort samenvatten.

Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie van John Harland en Lois Hetland

John Harland en Lois Hetland hebben onderzoek gedaan naar de doelen en effecten van kunsteducatie. Ook hebben zij zich uitgesproken over de gewenste resultaten en kwaliteit van kunsteducatie. Hun bevindingen staan beschreven in Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie, een uitgave van Cultuurnetwerk Nederland.
 
Harland baseert zich op twee grote onderzoeken in het Britse voortgezet onderwijs en richt zich op allerlei effecten van kunsteducatie, van persoonlijke beleving en ervaring tot kennis en vaardigheden. Uit dit onderzoek concludeerde Harland dat de leerdoelen bij kunsteducatie in het Verenigd Koninkrijk onevenwichtig zijn verdeeld: het creëren van betekenis en creativiteit krijgt minder aandacht dan het verwerven van vaardigheden. Harland heeft onderzoek gedaan naar oorzaken van deze onevenwichtigheid en hij heeft een voorstel gedaan om tot een evenwichtigere kunsteducatie te komen.
 
In het onderzoek werd niet alleen gekeken naar beeldende kunst maar ook naar muziek, theater, dans, literatuur en film. Ik wil mij alleen richten op het onderzoek naar het vak beeldende kunst en vormgeving op het voortgezet onderwijs. Er is veel geschreven over de waarden van kunsteducatie. Een voorbeeld is Herbert Read (1956), hij benadrukte de waarde van zelfexpressie in de beeldende vakken. Harland vond deze en dergelijke publicaties inspirerend maar de vraag naar de belangrijkste doelen van kunsteducatie werden vaak benaderd vanuit een meer empirisch dan een theoretisch standpunt. Harland vroeg voor zijn eigen onderzoek leerlingen, docenten en anderen de effecten van kunsteducatie te beschrijven. Aan de hand daarvan zette hij de belangrijkste elementen van kunsteducatie in een model.

Harland nam voor zijn onderzoek in totaal 219 interviews af op vijf verschillende scholen met leerlingen uit verschillende klassen, schooldirecteuren, kunstvakdocenten- en adviseurs. Hij vroeg aan leerlingen wat ze hadden geleerd of wat ze hadden gehad aan de kunstlessen die zij volgden. Uit dit onderzoek kwamen de volgende drie belangrijkste leerdoelen van kunsteducatie naar voren:

– Kennis van de kunstdiscipline, technieken en vaardigheden

– Creativiteit en denkvaardigheden

– Onderzoeken en uitdrukken van betekenis[1]

 

Kennis van de kunstdiscipline, technieken en vaardigheden

Bij deze categorie hoort de ontwikkeling van technische vaardigheden en de ontwikkeling van kennis, begrip en waardering van kunst door leerlingen. Deze en andere ontwikkelingen behoren tot de vijf subcategorieën:

–          Het versterken van kennis en begrip van de verschillende kunstdisciplines en hun context

–          Het ontwikkelen van de interpretatieve vaardigheden die nodig zijn om kunstwerken en kunstprocessen te kunnen ‘ontcijferen’

–          Toenemende waardering van kunst, groei in esthetisch oordeelsvermogen

–          Ontwikkelingen in technische vaardigheden bij het eigen praktisch werk

–          Versterken van kritische en actieve luistervaardigheden en waarnemingsvermogen

Creativiteit en denkvaardigheden

Hier staan denkvaardigheden centraal: de ontwikkeling van creativiteit en het gebruik van verbeeldingskracht. Er zijn drie subcategorieën:

–          Het ontwikkelen van creativiteit en het vermogen om te experimenteren en vernieuwen

–          Toename van verbeeldingskracht

–          Verwerven van denk- en probleemoplossend vermogen

Onderzoeken en uitdrukken van betekenis

Bij deze categorie hoort de uitbreiding van de kennis en het begrip bij leerlingen van de maatschappelijke en culturele onderwerpen waar kunst zich mee bezighoudt. Er zijn vier subcategorieën:

–          Een toename van de mogelijkheden en vaardigheden van leerlingen die nodig zijn om beweringen te doen over de wereld en zichzelf,

evenals het ontwikkelen van vertrouwen om zichzelf te uiten door middel van beeld, muziek, etc.

–          Meer culturele kennis

–          Grotere bewustwording van de omgeving

–          Groeiend begrip van sociale en morele kwesties

Wanneer je als docent leerlingen een compleet programma aan wilt bieden bij de kunstvakken moet er aandacht worden besteed aan alle drie bovengenoemde kerngebieden.

Dan de vraag of er een evenwicht bestaat tussen deze drie kerngebieden of dat er verschillen zijn. Hiervoor is gekeken naar de frequentie waarmee leerlingen effecten noemden voor elk van deze drie kerngebieden. Onderstaande tabel laat zien hoe vaak leerlingen welke effecten noemden. Deze resultaten zijn in absolute aantallen en in percentages. In totaal zijn er 3300 effecten genoemd.[2]

  Aantal van alle vermeldingen Percentage van alle vermeldingen
Kennis van de kunstdiscipline, technieken en vaardigheden

1254

38

Onderzoeken en uitdrukken van betekenis in kunst

321

10

Creatieve en denkvaardigheden

199

6

 
 
 Als je de resultaten van dit schema aanneemt dan lijkt het erop dat docenten een grotere waarde hechten aan de technische vaardigheden dan aan het onderzoeken en uitdrukken van betekenis in de kunst en aan creatieve en denkvaardigheden. En dat zou dus ook beteken dat de leerdoelen van kunsteducatie onevenwichtig verdeeld zijn op het voortgezet onderwijs in het Verenigd Koninkrijk. Ook bij projecten die door kunstenaars zijn georganiseerd blijkt eenzelfde onevenwichtige verdeling van leerdoelen te zijn. Kunstenaars blijken ook de voorkeur te geven aan kennis van de kunstdiscipline, technieken en vaardigheden boven betekenis geven en creativiteit. Het huidige aanbod van kunsteducatie levert dan ook bij de meeste leerlingen niet voldoende waarneembare ontwikkelingen in creativiteit en denkvaardigheden. De beeldende vakken lijken wel sterker te zijn in het bevorderen van creativiteit, experimenteren en verbeeldingskracht dan de andere vakken.

Scholen hebben vaak de voorkeur om leerlingen eerst technieken en vaardigheden te leren en daarna pas de creatieve toepassing. Meer interactie tussen het aanleren van vaardigheden en creatieve toepassing door de leerlingen te laten experimenteren zou wel eens kunnen leiden tot meer leereffecten. Niet alleen de creativiteit kan hierdoor toenemen maar ook de motivatie van de leerlingen.[3] Aan de andere kant kan het ook negatief werken als je leerlingen eerst creatieve toepassingen laat doen terwijl zij de basistechnieken nog niet beheersen. Het bereiken van een zo groot mogelijk evenwicht tussen creativiteit en het ontwikkelen van vaardigheden is een van de belangrijkste kwaliteiten van een kunstdocent. Als je kijkt naar de beeldende vakken in vergelijking met dans, drama en muziek dan kunnen leerlingen bij de beeldende vakken vaak gemakkelijker hun creativiteit verhogen dan bij andere vakken omdat zij bij de beeldende vakken vaak individueel werken en bij dans, drama en muziek vaak in groepsverband.

Ik zal nu nogmaals kijken naar de belangrijkste drie leerdoelen van kunsteducatie en hun subcategorieën om te zien aan welke subcategorie veel aandacht wordt besteed en aan welke minder.

Kennis van de kunstdiscipline, technieken en vaardigheden

De ontwikkeling van het aanleren van technieken en vaardigheden vormt een belangrijk element bij de beeldende vakken en dat ervaren leerlingen ook zo. Bij de ontwikkeling op het vlak van kennis en begrip van de beeldende kunst werd geconstateerd dat het meer ging over het herkennen van verschillende stijlen, stromingen en kunstenaars dan over het historische begrip. Veel leerlingen noemden het effect van ontwikkeling van het esthetisch oordeel maar uit de antwoorden van leerlingen bleek dat deze oordelen vaak over inspanning en kundigheid gingen: voor een ‘goed’ werk was veel vaardigheid en hard werken vereist en het kostte veel tijd (bijvoorbeeld: ‘ze zijn mooi als ze niet een verhaal vertellen, maar als je duidelijk ziet dat het veel moeite heeft gekost’). Dit antwoord zet je aan het denken: wordt er misschien een esthetisch oordeel gekoesterd dat is gebaseerd op technieken en gaat dat ten koste van een esthetisch kader waarin het uiten van betekenis meer ruimte krijgt?[4] De subcategorie interpretatieve vaardigheden werd bijna niet genoemd door leerlingen terwijl docenten dit wel hadden verwacht.

Creativiteit en denkvaardigheden

Ik heb al eerder geschreven dat creativiteit en denkvaardigheden niet vaak werden genoemd door leerlingen, met niet meer dan zes procent van alle genoemde effecten. Toch scoren de beeldende vakken in verhouding tot andere vakken hoog. De ontwikkeling van creativiteit en experimenteren werd redelijk vaak genoemd door leerlingen. Het gebruiken van verbeeldingskracht werd vooral door oudere leerlingen (van dertien tot zestien jaar) genoemd. Een dertienjarige leerling zei bijvoorbeeld dat hij tijdens de tekenles leerde om ‘de dingen vreemd te maken: … als een leraar me vraagt om iets te doen, doe ik niet iets gewoons … Ik teken niet normaal, zoals je het moet zien. Ik gebruik gewoon mijn verbeelding en dan teken ik dingen die ik zou willen zien .. Ik denk dat het dan bijzonder wordt, je krijgt er een goed gevoel van dat je die verbeelding in je hebt waarmee je al die dingen kunt maken en tekenen. Want een gewoon gezicht tekenen, dat vind ik veel te saai’.[5] De subcategorie denk- en probleemoplossingsvaardigheden werd vrijwel niet vernoemd door de leerlingen.

Onderzoeken en uitdrukken van betekenis

Het leereffect van onderzoeken en uitdrukken van betekenis in de kunstvakken werd maar door weinig leerlingen genoemd, maar tien procent van alle leerlingen noemde dit effect. Maar als je naar de beeldende vakken kijkt in vergelijking met dans, drama en muziek dan blijkt dat leerlingen bij de beeldende vakken de meeste subcategorieën meer ervaren dan bij andere kunstdisciplines. De ontwikkeling van culturele kennis en bewustwording van de omgeving zijn hoger dan bij andere kunstdisciplines, hier hechten docenten vaak veel belang aan. De ontwikkeling van maatschappelijke en morele kwesties wordt echter heel weinig genoemd door leerlingen. En het vermogen tot uitdrukken van betekenis door kunst weer vaker. Leerlingen schreven dat de beeldende vakken hen hielpen om zich te uiten: ‘Je kunnen uiten op zo veel mogelijk verschillende manieren. Het gaat erom dat je laat zien wat je denkt als je iets tekent. Je probeert te zeggen wat je denkt en dat doe je dan op allemaal verschillende manieren’. Beeldende kunst werd vaak genoemd als een alternatief voor verbale expressie: ‘Zo kan ik zeggen wat ik voel, maar ik hoef dat niet met woorden te doen, waar je soms niet uitkomt – dat je iets wilt zeggen maar dat wil je niet. En dan word je zenuwachtig’. ‘Sommige mensen kunnen het beste zeggen wat ze denken door kunst, met een tekening, als ze niet goed kunnen praten. Het is gewoon een andere manier om je uit te drukken. Een andere manier om te zeggen wat je bedoelt’.[6]

Conclusie

In dit onderzoek is gekeken naar gegevens van twee onderzoeken: een onderzoek naar kunsteducatie gegeven door kunstvakdocenten en naar kunstprogramma’s die door kunstenaars worden uitgevoerd. Uit beide onderzoeken kwam een onevenwichtigheid in het curriculum naar voren: er wordt veel minder aandacht besteed aan de twee leerdoelen creëren van betekenis en creativiteit dan aan technieken en vaardigheden van de kunstdiscipline. Scholen lijken niet heel enthousiast te zijn om betekenis een volwaardige plaats te geven in de kunsteducatie. Vooral het stimuleren van bewustzijn van de omgeving en het bestuderen van maatschappelijke en morele kwesties komt weinig aan bod. Dit is best vreemd als je bedenkt dat de verschillende kunstdisciplines in de wereld van de professionele kunst vol zitten van maatschappelijke, morele en politieke betekenis. Op deze manier ontdoen we de kunsten van hun inhoud en van het kritisch beschouwen van het wereldbeeld en de visie op het bestaan.

Als we leerlingen meer mogelijkheden willen bieden om te leren op het gebied van onderzoeken en uitdrukken van betekenis zal er veel moeten veranderen. Er zijn twee dingen die kunnen bijdragen aan die verandering. De eerste mogelijkheid is om te leren van de andere kunstdisciplines. Drama heeft bijvoorbeeld in bepaalde scholen bijgedragen aan een groter besef van sociale en morele kwesties die belangrijk zijn voor jonge mensen. Zou het niet goed zijn wanneer docenten beeldende vakken, muziek en dans zich de lesmethoden van dramadocenten eigen zouden maken om een vergelijkbaar resultaat te boeken? Op deze manier kunnen meerdere leerdoelen van disciplines met elkaar besproken en uitgewisseld worden om meer uit de leerlingen te halen bij ieder vak afzonderlijk.

Een tweede factor die zou kunnen bijdragen kan bij de leerlingen zelf worden gevonden. Buiten school houden jongeren zich vaak bezig met cultuur. Het gaat dan meestal om andere stijlen en genres dan die op school worden behandeld. Wanneer je als docent geen aandacht schenkt aan de kunstzinnige voorkeuren van jongeren laat je eigenlijk een enorme kans liggen. Vandaar dat de vraag moet worden gesteld hoe elk van de kunstdisciplines kan profiteren van de manier waarop jongeren buiten school betekenis creëren, als kunstproducent en als kunstconsument.

 

2.    De ontwikkeling van creativiteit volgens Sawyer, Runco en Langer

Eisner, R. Keith Sawyer, A. Mark Runco en J. Ellen Langer hebben onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van creativiteit. Bij de beeldende vakken wordt vaak de probleemgestuurde aanpak van Eisner gehanteerd. Daarbij vormt problem-solving het uitgangspunt, het denken in één oplossing. Marc A. Runco, Keith R. Sawyer en Ellen J. Langer zijn van mening dat het creatieve proces een afwisseling laat zien tussen het problem-finding, een denkwijze waarbij naar meerdere oplossingen wordt gezocht, en problem-solving en dus niet alleen uit problem-solving bestaat. De procesgestuurde aanpak die veel gebruikt wordt bij de beeldende vakken in het voortgezet onderwijs lijkt het creatieve proces van de leerlingen niet te bevorderen[7].

Bij de ontwikkeling van beeldende processen maakt Sawyer het onderscheid tussen enerzijds het idee van een beeldend werk en anderzijds het proces van het maken/uitvoeren van deze beelden. Daarbij geeft hij aan dat het proces van het maken van beelden en nieuwe ideeën die daaruit voortvloeien van belang zijn voor de creativiteitsontwikkeling. Runco en Langer schrijven allebei dat docenten in de beeldende vakken vaak de neiging hebben de beeldende processen sterk te sturen, en specifieke eisen aan het product en het proces te stellen. (Denk bijvoorbeeld aan de vormgeving van het Centraal Praktisch Eindexamen in de beeldende vakken op vwo met daarbij de procesbeschrijvingen en denk ook aan het werken met logboeken/dummy’s). Dit lijkt eerder het problem-solving te benadrukken dan het problem-finding. Volgens de huidige opvattingen lijkt het problem-finding meer gericht te zijn op de werkelijke ontwikkeling van creativiteit. Tijdens het creatieve proces kan de te grote nadruk op het problem-solving het creatieve proces juist remmen. Sterke structurering van het proces (te specifieke en weinig te open stappenplannen bijvoorbeeld) en erg specifieke eisen aan het product lijken niet bevordelijk voor de ontwikkeling van creativiteit, maar in het onderwijs in de beeldende vakken is dit juist iets wat veel docenten geneigd zijn te doen.

Uit de literatuur van bovengenoemde personen blijkt hoe belangrijk het is dat leerlingen gestimuleerd worden om zelf te associëren en onderzoeken en door de docent aangemoedigd worden om nieuwe ideeën te bedenken en om nieuwe benaderingen te kiezen, en daarbij niet meteen aan te strikte eisen moeten voldoen: dat belemmert de creativiteit sterk. Het belang van betekenisvolle opdrachten voor leerlingen is groot. Dat motiveert en inspireert. Dat houdt in dat de docent de leerling mogelijkheden moet bieden om creativiteit te ontwikkelen, creatief te kunnen denken. Docenten zouden dit aan moeten moedigen en zij zouden zelf het goede voorbeeld daarin moeten zijn voor leerlingen. Flexibiliteit (open staan voor het nieuwe) en mindfulness (bewuste aandacht hebben voor) in plaats van rigide routine (werken volgens regels en structuren die aanleiding geven tot gedachteloos uitvoeren) is daarbij heel belangrijk. Een open en veilig leerklimaat blijkt eveneens van groot belang te zijn voor de ontwikkeling van creativiteit.

 

3. Criteria goede productieve opdracht van Marie-Thérèse van de Kamp

Marie-Thérèse van de Kamp heeft onderzoek gedaan naar criteria voor een goede, productieve opdracht. Veel kunstdocenten maken hun eigen opdrachten voor de beeldende vakken. De vraag wat eigenlijk criteria zouden kunnen zijn voor een goede productieve opdracht komt niet vaak aan de orde. Daarom heeft Marie-Thérèse van de Kamp hier onderzoek naar gedaan. Met deze criteria zouden de beeldende vakken nog verder verbeterd kunnen worden. De criteria zijn onder meer gebaseerd op literatuur voor de beeldende vakken.

Volgens Marie-Thérèse van de Kamp heeft een goede productieve opdracht:

1) Duidelijk omschreven doelstellingen, die onder meer aansluiten bij de eindtermen van het vak en de visie op het vak van de docent/school. Deze doelstellingen worden ook in de opdrachtomschrijving aan leerlingen uitgelegd/toegelicht.

2) Hanteert voor kunstvakken relevante uitgangspunten zoals: de ontwikkeling van de creativiteit van de leerling; inzicht in kunst en cultuur van de leerling; inzicht in creatieve processen van leerlingen; de wens/vraag om te leren over kunst en cultuur van de leerling zelf. (Hetland, Winner; Addison; Sawyer; Runco)

3) Hanteert betekenisvolle, relevante opdrachten voor leerlingen, zodat zij zich betrokken kunnen voelen bij de inhoud/vorm van de opdracht. Hanteert niet uitsluitend technische uitgangspunten (omwille van de beheersing van een techniek alleen). Het doet recht aan verschillen tussen leerlingen en biedt diversiteit in uitwerkingsmogelijkheden. De opdracht geeft de leerling de mogelijkheid om eigen talenten te ontwikkelen en op het hoogst haalbare niveau te werken. (Ebbens, Ettekoven; Efland; Freedman)

4) Brengt leerlingen zowel kennis als inzicht over kunst bij. Hoewel kennis – denk aan begrippenkennis en technische vaardigheden – van belang is bij het leren over kunst, is het niet voldoende om alleen deze kennis te geven. Bij de kunstvakken is het belangrijk dat leerlingen zelfstandig kennis leren toepassen. Daarnaast leren leerlingen inzicht te ontwikkelen in kunst door het kijken naar kunst (van anderen) en het nadenken over inhoudelijke en vormgevingsaspecten van kunst. Of dit inzicht ook werkelijk door de leerling behaald is, kan opgemaakt worden uit zowel het product als het proces. Daarnaast kan de docent nog aanvullende evaluaties (vragenlijsten, interviews, enzovoorts) gebruiken om te controleren of de leerling de doelstellingen ook werkelijk bereikt heeft en de opdracht succesvol geweest is. (Ebbens, Ettekoven; Gardner)

5) Sluit aan bij de actuele ontwikkelingen in de kunst door deze ontwikkelingen als uitgangspunt of inspiratiebron te gebruiken voor de inhoud en/of vorm van de opdracht. Kunstvakken staan niet los van actuele ontwikkelingen in de maatschappij en tijd, maar zouden ook niet los mogen staan van de actuele ontwikkelingen in de kunsten. Leerlingen die een kunstvak volgen, zouden in staat moeten zijn met hedendaagse kunst om te kunnen gaan.

6) Neemt als referentiekader de professionele kunst (uit heden en verleden) en dus niet de schoolkunst of de historie van de kunstvakgebieden (tekenen, handvaardigheid, enzovoorts). (Haanstra; Freedman)

7) Doet recht aan de complexiteit van kunst/geeft geen aanleiding tot het laten ontstaan van misconcepties bij leerlingen. Te sterke vereenvoudigingen of schematiseringen kunnen leiden tot misconcepties bij leerlingen. Efland geeft een voorbeeld waarbij hij laat zien dat alleen kennis aanreiken over de kenmerken van het pointillisme niet volstaat om verdiepend inzicht te ontwikkelen in het werk van Seurat. Beperkte of teveel vereenvoudigde kennis leidt tot verkeerde veronderstellingen van leerlingen. Om dit te voorkomen dienen opdrachten uitgebreid in te gaan op inhoudelijke en vormgevingsaspecten van kunst en op de complexiteit van kunst. (Efland; Freedman)

8 ) Reikt de leerling niet alleen doelstellingen, maar ook concrete evaluatiecriteria voor product en proces aan, zodat de leerling het verband tussen de doelstellingen van de opdracht, de opdrachtomschrijving en de wijze waarop de opdracht beoordeeld wordt, zelf kan leren begrijpen. Dit geeft leerlingen de mogelijkheid zelf sturing te geven aan de opdracht en het proces. (Lindström; Efland; Vermunt)

9) Biedt leerlingen de mogelijkheid zelf te kunnen constateren dat/wat zij geleerd hebben door de productieve opdracht. De leerling kan daarbij ook zelf benoemen wat er geleerd is/op welke manier dat geleerd is (reflectie en (zelf)evaluatie). Leren bij de kunstvakken zou een proces moeten zijn dat leidt tot grotere zelfstandigheid. Door leerlingen meer inzicht te geven in hun eigen leerproces kunnen zij zich meer zelfverantwoordelijk gaan opstellen in het leerproces. (Lindström; Vermunt; Ebbens, Ettekoven; Runco; Sawyer)

10) Leidt tot werk en een werkproces dat ook volgens de leerling zelf gepresenteerd kan worden aan anderen. Presenteren van werk aan anderen (in en/of buiten het klaslokaal) hoort als afsluiting bij een goede productieve opdracht. Leerlingen moeten trots kunnen zijn op hun werk en moeten zich betrokken voelen bij de presentatie van hun werk/werkproces.

 

Met liefde gemaakt van Marie-Thérèse van de Kamp

Marie-Thérèse van de Kamp heeft ook een concreet voorbeeld van een productieve opdracht beschreven waarbij zij heeft gewerkt met bovenstaande criteria als uitgangspunt.

Marie-Thérèse van de Kamp heeft hiervoor een bestaande opdracht herschreven. De opdracht bestond uit een project Dichter bij de Dichter dat al jaren werd uitgevoerd. De gedichtenposters van Plint, vormden daarvoor een inspiratiebron. Leerlingen maakten bij het vak Nederlands gedichten over het thema Liefde en bij de kunstvakken maakten zij vanuit deze gedichten een compositie (muziek) of een poster (beeldend). Bij de opdracht die Marie-Thérèse had ontworpen vormden de tien criteria en het designboek Forms with a Smile en de Hema-reclame van afgelopen jaar:Met Liefde gemaakt het uitgangspunt. De opdracht voor het maken van een poster werd uitgebreid naar het maken van een designobject over het thema Liefde. Ook werd dit keer gestart vanuit het beeldende proces, en daarna werd het gedicht bij Nederlands gemaakt en dit gedicht werd vervolgens weer in het beeldende ontwerp verwerkt.

De eerste les na de enquête was Marie-Thérèse begonnen met een PowerPoint-presentatie, waarin zij had uitgelegd hoe een creatief proces in fasen is opgebouwd. Ze had de leerlingen uitgelegd dat er verschillende manieren van denken zijn: convergent denken en divergent denken. En dat er binnen creatieve processen ook twee verschillende manieren van denken zijn: problem finding (waarin je heel goed divergent moet kunnen denken) en problem solving (waarbij je vanuit het divergente denken naar het convergente denken over moet kunnen schakelen en je heel goed moet begrijpen waarop je moet selecteren en evalueren). (Criterium 2: Hanteert voor kunstvakken relevante uitgangspunten)

Daarna hebben de leerlingen meteen een aantal oefeningen gedaan in divergent denken. De spaghettitest (bedenk in vijf minuten zoveel mogelijk originele mogelijkheden wat je met spaghetti kunt doen, gekookt en ongekookt) viel erg in de smaak: het was ongelofelijk hoeveel verschillende en originele toepassingen leerlingen konden bedenken. Daarna wisselden zij in duo’s uit aan elkaar (daarbij zag je een hele klas vol met glimlachende gezichten) en werden de meest originele toepassingen klassikaal nog eens genoemd. Daarmee werd officieel vastgesteld dat leerlingen goed divergent konden denken! Ze verbaasden zich er zelf over. En dus kwam opdracht twee: Noem zoveel mogelijk originele mogelijkheden met betrekking tot het thema Liefde. Dat leidde tot veel gelach, maar tot ook veel gezichten met vraagtekens, want liefde was volgens hen toch iets heel anders dan spaghetti. Uiteindelijk durfden leerlingen toch te gaan associëren, en daarbij kwamen al heel veel originele voorbeelden. Vervolgens heeft Marie-Thérèse een PowerPoint-presentatie laten zien, waarin zij veel voorbeelden gebruikt had uit de hedendaagse vormgeving. Het fantastische boek Forms with a Smile met daarin Dancing Shoes for Father and Daughter1 en de Plaid buddy2 (beiden vielen erg in de smaak bij leerlingen), maar ook had zij beelden uit de kunstgeschiedenis getoond, waarin het thema liefde verbeeld is, zoals van Rodin en Brancusi. (Criterium 4: Brengt leerlingen zowel kennis als inzicht over kunst bij) In deze PowerPoint kwam ook tot uitdrukking dat het thema Liefde heel ruim geïnterpreteerd kan worden, en dat ook de liefde voor een huisdier een inspiratiebron zou kunnen vormen. Daarna hadden ze gekeken naar de hedendaagse vormgeving. Van de Bourroulecs tot Philippe Starck; van Ross Lovegrove tot Ingo Maurer; van Marcel Wanders tot Karim Rashid; van Jonathan Ive tot Droog Design; van videoclips van Mark Romanek tot fotografie van Erwin Olaf. (Criterium 5: Sluit aan bij de actuele ontwikkelingen in de kunst (in dit geval design) en Criterium 6: Neemt als referentiekader de professionele kunst (uit heden en verleden)

Voor leerlingen had Marie-Thérèse een opdrachtomschrijving op papier uitgewerkt, waarbij zij de doelstellingen van de opdracht had uitgelegd en de evaluatiecriteria zo duidelijk mogelijk omschreven. De doelstellingen waren eveneens gerelateerd aan de eindtermen/kerndoelen. (Criterium 1: Heeft duidelijk omschreven doelstellingen en criterium 8: Reikt de leerling concrete evaluatiecriteria voor product en proces aan)

Leerlingen konden in deze opdracht kiezen voor een eigen medium, hetgeen betekende dat leerlingen beelden hebben gemaakt met de computer, in klei, met gips, in kleding, met hout, met fotografie, in animatiefilm, enzovoorts. Het was heel duidelijk te merken dat leerlingen hierdoor enorm gemotiveerd raakten: zij konden nu echt iets kiezen waarin zij zich zelf graag verder wilden bekwamen. Als een van de doelstellingen gaf ik aan dat het goed was als leerlingen trots zouden zijn op hun eindwerk. (Criterium 3: Hanteert betekenisvolle, relevante opdrachten voor leerlingen)

Nadat de leerlingen zelf eerst geassocieerd hadden, ze daarna gezamenlijk gekeken hadden naar voorbeelden uit de kunst/design, kregen leerlingen de opdracht om maar liefst tien verschillende ontwerpplannen te maken. Zij kregen daarbij uitleg hoe je tot goede ontwerpen kunt komen, zoals hoe je goed en op een efficiënte manier ontwerpschetsen kunt maken; op welke manieren je vanuit een idee in je hoofd tot een visualisatie op papier kunt komen; hoe het inzicht in problemfinding (waarom associëren en experimenteren belangrijk is in een creatief proces) kan helpen om verder te blijven zoeken na idee nummer 1; hoe je uit twee ontwerpen een derde (vaak origineler) ontwerp kunt samenstellen; enzovoorts. Nadat leerlingen de tien ontwerpschetsen gemaakt hadden, werden zij in groepjes verdeeld en gaven zij aan de hand van een protocol feedback op elkaars ontwerpen en ontwerpproces. Het doel van deze uitwisseling was tweeledig: zo leerden zij evalueren wat belangrijk was aan een ontwerp en ontwerpproces, en dat gaf inzicht in het eigen ontwerp en ontwerpproces. (Criterium 9: Biedt leerlingen de mogelijkheid zelf te kunnen constateren dat/wat zij geleerd hebben)

Opvallend was hoe gemotiveerd en consciëntieus de leerlingen aan het werk gingen tijdens de opdracht en hoe zelfstandig zij werkten. Marie-Thérèse gaf als docent uitleg aan de leerling die als eerste een nieuwe techniek ging uitvoeren, deze leerling legde de techniek dan weer aan andere leerlingen uit. Er werd zichtbaar met liefde gewerkt aan deze opdracht. (Criterium 7: Doet recht aan de complexiteit van kunst/geeft geen aanleiding tot het laten ontstaan van misconcepties bij leerlingen). Toen de ontwerpen helemaal af waren kon de expositie Met Liefde gemaakt in de hal van de school ingericht worden. Een leerling vertelde: ‘Mijn moeder gelooft nooit dat ik dit echt zelf gemaakt heb!’ Leerlingen waren erg trots op hun ontwerpen en lieten deze graag aan andere leerlingen zien. (Criterium 10: Leidt tot werk en een werkproces dat ook volgens de leerling zelf gepresenteerd kan worden aan anderen).

 

4. De Hollandse Schoolkunst door Folkert Haanstra

Folkert Haanstra is hoogleraar cultuureducatie en cultuurparticipatie aan de universiteit van Utrecht. In zijn oratie met als titel De Hollandse Schoolkunst beschrijft hij de mogelijkheden en beperkingen van authentiek leren.

Volgens Folkert Haanstra bestaan er drie soorten kunst: kinderkunst, schoolkunst en professionele kunst. Deze drie soorten kunst vertegenwoordigen drie stadia van bekwaamheid op beeldend gebied: die van de naïeve, spontane leerling, die van de schoolse leerling en die van de professional.

Vanaf ongeveer twee jaar beginnen kinderen zich beeldend te ontwikkelen. Ze gaan tekenen, of krabbelen, zingen liedjes, bewegen op muziek, etc. Deze ontwikkeling verloopt volgens bepaalde fases. Bij de ontwikkeling horen niet alleen de eigen kunstzinnige activiteiten maar ook het kijken en luisteren naar bijvoorbeeld muziek, dans of beeldende kunst. De oudere theorieën hielden vast aan leeftijdsgebonden stadia bij de beeldende ontwikkeling maar tegenwoordig wordt de invloed van de sociale omgeving sterker benadrukt. Het leren vind plaats in verschillende contexten, bijvoorbeeld thuis en op school. Door middel van het spontane leren vinden belangrijke ontwikkelingen plaats, maar ontstaan er ook allerlei intuïtieve theorieën en verkeerde opvattingen. Dat geldt bijvoorbeeld voor de esthetische oordelen die er op neerkomen dat een schilderij goed is als het net echt lijkt en dat muziek mooi wordt gevonden als zij harmonieus is en een vast ritme heeft (Gardner, 1991, p. 178).

 

Lukt het de school om deze en andere naïeve denkbeelden te doorbreken en de intuïtieve kennis en vaardigheden op een hoger niveau te brengen? Met dit niveau wordt bedoeld het door de maatschappij gewenste niveau van kennis, dat aansluit op de actuele kennis in het betreffende vakgebied. Dat lukt vaak maar gedeeltelijk en daarom vallen velen na schooltijd in de dagelijkse omgeving weer terug op een niveau dat maar weinig verder reikt dan spontaan al was bereikt[8]. Dit geldt niet alleen voor de kunstzinnige gebieden, maar voor allerlei gebieden. Dit is al een oud probleem en daarom bestaat er ook al een lange traditie van mogelijke oplossingen. Deze oplossingen worden ingezet door onderwijsvernieuwingen en daarbij is sprake van een voortdurende slingerbeweging (Michael, 1991; Terwel en Volman, 1998; Elshout, 2000). De ene keer vormen de structuur en de kennis en vaardigheden van het vak het uitgangspunt. De andere keer vormen de leefwereld en de interesses van de leerlingen het uitgangspunt.

Folkert Haanstra gaat in zijn oratie in op het onderwijsprobleem van de scheiding tussen alledaagse kennis, schoolse kennis en vakkennis die zich voordoet bij de kunstvakken. Hiervoor gaat Folkert Haanstra eerst dieper in op het begrip schoolkunst , vervolgens beschrijft hij kort de theoretische uitgangspunten van het constructivisme en het daarmee verbonden authentieke leren. Aan de hand van beschikbare empirische gegevens kijkt hij dan in welke mate schoolkunst en de authentieke kunsteducatie van toepassing zijn in de huidige kunsteducatie in Nederland. Op basis hiervan kijkt Folkert Haanstra welke didactische oplossingen van toepassing zouden kunnen zijn.

Schoolkunst

Arthur Efland heeft in 1976 een artikel uitgebracht genaamd ‘The school art style: a functional analysis’. In dit artikel beschrijft hij dat schoolkunst in westerse landen grotendeels los staat van de ontwikkelingen in de professionele kunst. Ook staat de schoolkunst los van wat kinderen zelf spontaan al aan beeldende activiteiten doen, zoals het tekenen van figuren en scènes uit computerspelletjes, strips en films. Schoolkunst wordt door docenten van het basisonderwijs vaak gebruikt als onderbreking van de dag. Het maken van de schoolkunst mag niet te veel tijd kosten en wordt daarom uitgevoerd met makkelijk toepasbare media zoals viltstiften en plakkaatverf die goed en snel zijn op te ruimen. Het gaat bij de schoolkunst op deze manier meer om een motorische dan een intellectuele activiteit. De werken die gemaakt worden sluiten vaak aan bij feesten, vieringen en bij de wisseling van de seizoenen. Schoolkunst is ‘supposed to be easy and fun’ (ibid. p. 41).[9] Kunstbeschouwelijke of kunsthistorische onderwerpen zijn bij deze manier van beeldend onderwijs geven nauwelijks aan de orde en de docenten die hier les in geven hoeven niet veel van beeldende kunst te weten.

Bij de opdrachten die leerlingen op het basisonderwijs krijgen wordt onderscheid gemaakt in twee soorten opdrachten:

–       Opdracht waarbij vrijwel geen plaats is voor improvisatie of voor eigen persoonlijke interpretatie; het gaat eigenlijk om het uitvoeren van voorgestructureerde opdrachten.

–       Opdrachten waarbij leerlingen heel vrij zijn, de vrije-expressiegedachte. Bij deze opdrachten is nauwelijks sprake van structuur, opbouw, feedback en reflectie.

Voor beide soorten opdrachten geldt dat de beoordeling weinig problemen oplevert. De productiegerichte benadering is zo voorgekookt dat bijna elke leerling de opdrachten wel kan uitvoeren. En bij de vrije benadering ontbreekt de eigenlijke beoordeling van de producten. Als je maar je best doet, krijg je een goed cijfer. In beide opdrachten speelt de professionele kunst nauwelijks een rol.

Bressler heeft onderzoek gedaan naar opdrachten van vakdocenten en daarbij zag ze dat een combinatie van de vorige opdrachten werd toegepast. Deze benadering noemt zij ‘geleide exploratie’. In deze benadering is meer evenwicht tussen het aanleren van technieken en de eigen inbreng van de leerling, worden artistieke concepten aan de orde gesteld en is meer sprake van uitdaging en reflectie.

Het constructivisme

In de onderwijskundige en leerpsychologische literatuur houdt het begrip constructivisme in dat leren niet alleen het opnemen of overnemen van stof is maar dat leren een actief construerend proces is. De leerling koppelt nieuwe informatie actief aan allerlei bestaande voorkennis: nieuwe kennis wordt gestructureerd en ingepast in de bestaande cognitieve structuur. Dit is geen nieuwe visie op leren, onder anderen Dewey (1938) pleitte begin vorige eeuw al voor een constructivistische didactiek.

Authentiek leren

Het authentieke leren vertoont overeenkomsten met het constructivisme. In de omschrijving van het authentieke leren van Roelofs en Houtveen (1999) komen de constructivistische kenmerken duidelijk naar voren. Zij beschrijven authentiek leren als: ‘Een proces van leren waarbij de lerende voor hem of haarzelf betekenisvolle inzichten verwerft, primair startend vanuit de intrinsieke motivatie en voortbouwend op bestaande inzichten. Authentiek leren vindt plaats in voor de lerende relevante, praktijkgerichte en levensechte contexten, waarbij hij/zij een actieve constructieve en reflectieve rol vervult, mede via de communicatie en interactie met anderen.’[10] Voor authentiek leren is authentieke uitleg en authentieke beoordeling nodig. In de literatuur worden hiervoor verschillende criteria aangegeven (Franssen, Roelofs & Terwel, 1995, Newmann & Wehlage, 1993; Avery, 1999).

Een eerste belangrijk criterium is dat de docent zich niet beperkt tot het geven van voorgestructureerde opdrachten maar dat hij/zij een productieve leeromgeving ontwikkeld voor de leerlingen. Deze opdrachten bevatten globale richtlijnen en criteria maar de opdrachten moeten ook ruimte bieden voor eigen initiatief en onderzoek. In een productieve leeromgeving moet ruimte voor zelfreflectie zijn, de leerling moet zijn eigen proces kunnen verantwoorden. Een tweede criterium is dat de docent aandacht moet schenken aan de leefwereld van de leerlingen en aan hun interesses en behoeften. Een derde criterium is het streven naar het belang van leren buiten school. Dit wordt bevorderd door levensechte leertaken die (gedeeltelijk) afgeleid zijn van activiteiten die professionals in de maatschappij uitvoeren.

Er zijn verschillende manieren om vormen van authentiek leren toe te passen in het onderwijs. Je zou professionele kunstenaars kunnen inschakelen voor projecten en workshops, of je laat vakdocenten die een eigen kunstpraktijk hebben lessen verzorgen. De kunstvakken lijken goed aan te kunnen sluiten op de eigen interesses van de leerlingen: muziek, kleding, film en video spelen vaak een belangrijke rol in hun dagelijks bestaan. Volgens het onderzoek van Efland en Bressler zijn er toch weinig vormen van authentiek leren terug te vinden op het basisonderwijs. De opdrachten op het basisonderwijs functioneren vaak alleen in de schoolse context en hebben vrijwel geen aansluiting met de professionele kunst. Ook missen de opdrachten van de basisschool de aansluiting met de alledaagse kunstervaringen van de leerlingen.

 

Voortgezet onderwijs

Als leerlingen het voortgezet onderwijs hebben bereikt zijn bij veel van hen de eigen spontane kunstzinnige activiteiten al flink afgenomen. De alledaagse cultuurbeleving wordt steeds belangrijker in het leven van de leerlingen.

Er zijn twee belangrijke recente ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs waardoor dit onderwijs zich onderscheidt van de schoolkunst op het basisonderwijs. Qua inhoud in de kunstvakken op het voortgezet onderwijs is er steeds meer nadruk gekomen op theorie en beschouwing. Ook proberen de kunstvakken de relatie met de professionele kunsten te versterken. Een andere belangrijke ontwikkeling is de verandering in didactiek die wordt nagestreefd bij de onderwijsvernieuwingen van de basisvorming en de Tweede fase. Deze vernieuwingen bevatten veel kenmerken van het authentiek leren.

In de jaren zeventig zijn de eindexamens in de beeldende vakken en muziek ingevoerd. De kunstvakdocenten waren tot dan toe heel vrij geweest in het bepalen van de lesinhouden, didactiek en beoordeling. Maar door de examens kwam de leerplanontwikkeling op gang. De formulering van exameneisen betekende ook een verantwoording van wat leerlingen geacht worden te bereiken bij de kunstvakken. Naast het praktijkgedeelte bij de kunstvakken kwam er ook een theoriegedeelte: de kunst- en muziekgeschiedenis en kunstbeschouwing.

In 1993 werd de basisvorming ingevoerd op het voortgezet onderwijs: het verplichte pakket van 15 vakken voor alle 12- tot 15-jarigen. Scholen moeten in de basisvorming tenminste twee kunstvakken aanbieden. Dat zijn meestal muziek en een of twee van de beeldende vakken (tekenen, handenarbeid, textiele werkvormen). Voor alle vakken in de basisvorming zijn kerndoelen ontwikkeld en de kerndoelen van de kunstvakken bevatten ook theoretische en beschouwelijke onderdelen. Door de invoering van de basisvorming veranderde niet alleen de samenstelling en inhoud van de vakken, maar ook de didactische aanpak. Bij deze didactische aanpak horen de volgende drie kenmerken: toepassen, vaardigheid en samenhang. Deze didactische aanpak bevat veel kenmerken van authentiek leren. Zo wordt met toepassen bedoeld de toepasbaarheid in het persoonlijk leven, een koppeling aan voor de leerling herkenbare situaties en het actief met de leerstof omgaan.

De inspectie van het onderwijs heeft de basisvorming vijf jaren na de invoering uitgebreid beoordeeld. De inspectie constateerde ‘voldoende kernkwaliteit’ in de onderbouw, maar scholen hadden nog niet voldoende vorderingen gemaakt met de inhoudelijke en didactische aanpassingen aan de eisen van de basisvorming. Een van de belangrijkste didactische aanpassingen is het streven naar ‘actief leren’, leerlingen moeten zelf kennis en vaardigheden op kunnen bouwen. De docent moet stimuleren dat leerlingen eigen initiatieven nemen, zorgen voor interactie tussen leerlingen en leerlingen hun eigen oplossingen laten zoeken en daarop laten reflecteren. De omschrijving van dit ‘actief leren’ verwijst naar kenmerken van authentiek leren. Bij de beeldende vakken wordt het actief leren onvoldoende bevorderd volgens de inspectie. De docenten blijken moeite te hebben een actief leerproces bij de leerlingen op gang te brengen. De doelen van de beeldende lessen worden zelden duidelijk uitgelegd aan de leerlingen en werkvormen en opdrachten worden vaak op eenzelfde manier herhaald. Er is weinig gerichte feedback en de docent laat leerlingen geen eigen standpunt of visie in beeld brengen bij de opdrachten. Ook de relatie met de leefwereld wordt door de inspectie bij de meeste kunstvakken als onvoldoende beoordeeld. Docenten van de beeldende vakken maken weinig gebruik van lesmateriaal dat aansluit op de jeugdcultuur van de leerlingen. Hoewel er kerndoelen met betrekking tot beschouwing en theorie zijn geformuleerd, blijken die in de lespraktijk van met name de beeldende vakken nog een ondergeschikte positie in te nemen. Bij de beeldende vakken vinden veel docenten het wel belangrijk dat leerlingen leren reflecteren op hun werkproces, maar ze willen de theorie beperken ten gunste van praktisch werk.[12]

Het beeld dat de inspectie schetst van de basisvorming in de kunstvakken is zeker niet op alle punten negatief. Folkert Haanstra heeft een keuze uit de evaluatiegegevens gemaakt, om aan te geven dat de kunstvakken zeker niet vanzelf voldoen aan de criteria van het authentiek leren. Belangrijke criteria zoals het vervaardigen van kennis, gerichtheid op de leefwereld van leerlingen en onderlinge communicatie en samenwerking worden door de inspectie vaak onvoldoende herkend in de lesobservaties.

Op het voortgezet onderwijs werken leerlingen vaak met logboeken en procesverslagen met schetsen, foto’s en collage. Dit wordt gedaan omdat men denkt dat leerlingen op deze manier beeldende processen op kunnen lossen. Deze manier van werken is bekritiseerd door o.a. Carroll in 1998 omdat de beeldende kunst vaak niet zo helder en controleerbaar is. Soms worden deze procesverslagen geen middel meer maar het doel.

Logboeken worden achteraf ‘opgeschoond’ om het proces fraaier en logischer te laten lijken.[13] Ook bij kunstbeschouwing kan het gebruiken van een kunstwijzer (een regel om de inhoud, vormgeving en functie te beschrijven aan de hand van bepaalde vragen) tot een schoolse invuloefening worden. De leerling past op deze manier een voorgestructureerde oplossingsmethode toe en loopt zo minder gemakkelijk tegen eigen problemen aan.

Omdat er beperkingen aan het authentiek leren zitten pleitten verschillende auteurs (Newmann & Wehlage, 1993; Roelofs, Perkins, e.a. 1999) voor een flexibele benadering van authentiek leren in de praktijk. De belangrijkste kenmerken van authentiek leren kunnen beter beschouwd worden als richtlijnen waaraan taken, begeleiding en beoordeling kunnen voldoen. Dit kan afhankelijk zijn van de leerdoelen, leerinhouden en de behoeften en capaciteiten van de leerlingen. Authentiek onderwijs is niet voor alle leerlingen even geschikt. Als leerlingen vaardigheden moeten leren zoals figuurzagen, solderen, etc. dan zijn kenmerken van docentgericht en imitatiegericht onderwijs meer van toepassing. Ook de veelgenoemde aandacht voor de leefwereld van de leerlingen moet niet te gemakkelijk worden opgevat. Authentieke kunsteducatie betekent niet dat elke les zou moeten moet starten vanuit de meest actuele jeugdcultuur. Het gaat er wel om verbindingen te zoeken met de aanwezige kennis en meningen, die zijn gebaseerd op de alledaagse ervaringen met kunst en cultuur.

Conclusie

De kenmerken en functies van de schoolkunst zoals die door Efland zijn beschreven, zijn gedeeltelijk nog steeds van toepassing op de Hollandse Schoolkunst. Dat geldt vooral voor het basisonderwijs en veel minder voor kunstvakken in het voortgezet onderwijs. Maar van kunsteducatie in zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs wordt nog steeds verwacht dat het plezierig is en dat het afleiding geeft van andere vakken.

Schoolkunst is kunst die is getemd door schoolse voorwaarden. Dat is tot op zekere hoogte onontkoombaar. Het onderwijs heeft beperkingen in tijd, faciliteiten en organisatorische voorwaarden, onderwijsgevenden hebben hun beperkingen in kennis en vaardigheden en uiteindelijk zijn er ook beperkingen door de mate waarin de maatschappij waarde hecht aan kennis en vaardigheden op cultureel en kunstzinnig gebied.

Binnen die schoolse voorwaarden zou het ideaal van een authentieke kunsteducatie meer kunnen worden benaderd en ook meer moeten worden benaderd. De kracht van authentieke kunsteducatie is dat zij probeert de relatie met de spontane leerling en zijn alledaagse kunstbeoefening en kunstbeleving te handhaven, maar ook een toegang wil bieden tot professionals. Authentieke kunsteducatie probeert vooroordelen, naïeve denkbeelden en technische beperkingen te verminderen, maar wel de motivatie van de naïeve leerling in de kunst te behouden. Als de verbindingen met de motivatie van de leerling met de vakdiscipline zijn verbroken, dan rest schoolkunst in de slechte zin van het woord. Als die verbindingen behouden worden, zal de kunst- en cultuureducatie haar unieke en belangrijke bijdrage aan het onderwijs blijven leveren.

 

 [1] John Harland en Lois Hetland, Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie (Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht 2008) 19.

[2] John Harland en Lois Hetland, Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie (Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht 2008) 22.

[3] John Harland en Lois Hetland, Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie (Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht 2008) 29.
 

[4] John Harland en Lois Hetland, Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie (Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht 2008) 39.

[5] John Harland en Lois Hetland, Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie (Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht 2008) 25.

[6] John Harland en Lois Hetland, Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie (Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht 2008) 33.

[7]Kunstcontext, ‘Over creativiteit’ (versie 2009), http://www.kunstcontext.com/index1.htm (12-03-2011).

[8]Folkert Haanstra, De Hollandse Schoolkunst: Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie (Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht 2001) 5.

 [9]Folkert Haanstra, De Hollandse Schoolkunst: Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie (Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht 2001) 8.

[10]Folkert Haanstra, De Hollandse Schoolkunst: Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie (Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht 2001) 11.

[12] Folkert Haanstra, De Hollandse Schoolkunst: Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie (Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht 2001) 36.

[13] Folkert Haanstra, De Hollandse Schoolkunst: Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie (Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht 2001) 24.

 

 
Advertenties

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: